Doorstroom po-vo

Publicatiedatum

mei 2026

Inleiding

Dit is het technisch rapport (hierna: TR) dat ten grondslag ligt aan het rapport ‘Doorstroom po-vo’.

Achtergrond

De afgelopen jaren zijn er diverse onderzoeken uitgevoerd naar de overgang van primair onderwijs (po) naar voortgezet onderwijs (vo) (Inspectie van het Onderwijs, 2023b; Leest et al., 2013; Oomens et al., 2019). In deze onderzoeken is een aantal problemen blootgelegd met betrekking tot de plaatsing van leerlingen in de brugklas. Uit eerder onderzoek blijkt dat scholen in het vo, bij het plaatsen van leerlingen in de brugklas, niet of beperkt gebruikmaken van gegevens die de po-scholen aanleveren. Als de vo-scholen een plaatsingsbeleid hebben, dan beperkt zich dat veelal tot het plaatsen van leerlingen in een brugklas passend bij het schooladvies (Inspectie van het Onderwijs, 2023b; Oomens et al., 2019). Dit komt overeen met wat er in artikel 8.6, lid 2 van de Wet voortgezet onderwijs 2020 (2026) is vastgesteld. In de wet staat: “Het bevoegd gezag van een school voor vwo, havo, mavo of vbo baseert zijn beslissing over de toelating tot het eerste leerjaar op het definitieve schooladvies”. Vo-scholen ontvangen van de po-scholen over elke leerling een onderwijskundig rapport (OKR), waarin de resultaten, de ontwikkeling, het gedrag en het verzuim van de leerling wordt beschreven. Dit is vastgelegd in artikel 2 van het Besluit uitwisseling leer- en begeleidingsgegevens (2022). Uit eerder onderzoek blijkt dat de kwaliteit van de OKR’s verschillen per po-school. Zo blijkt dat ouders niet altijd toestemming geven om de gegevens te delen en dat de beschrijvingen summier zijn (Inspectie van het Onderwijs, 2023b). Naast de digitale overdracht vindt er vaak een warme overdracht plaats, dit is een persoonlijk (telefonisch) overleg tussen de po- en vo-scholen. In de warme overdracht worden de meeste leerlingen besproken en er wordt extra informatie gedeeld met de vo-scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2023b; Leest et al., 2013). Het lijkt erop dat vo-scholen hun plaatsingsbeleid voornamelijk baseren op de wet en in mindere mate kijken naar de overige informatie die vo-scholen ontvangen over de leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2023b; Oomens et al., 2019).

In de afgelopen jaren is er ook veel gesproken over de leerprestaties van leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat de prestaties van leerlingen in de Nederlandse taal en rekenen-wiskunde in de afgelopen jaren zijn afgenomen (OECD, 2023). Ook het peilingsonderzoek Rekenen en Wiskunde einde leerjaar 2 vo laat een zorgelijk beeld zien van de vaardigheden van de vo-leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2023a). Het peilingsonderzoek Leesvaardigheid einde leerjaar 2 vo laat een positiever beeld van de leesvaardigheid zien, maar ook hier staan zorgelijke uitkomsten in (Inspectie van het Onderwijs, 2024). In het OKR moeten de resultaten van leerlingen in de Nederlandse taal en rekenen-wiskunde worden gedeeld met de vo-scholen. Hierdoor zouden de vo-scholen op de hoogte moeten zijn van de vaardigheden van de leerlingen. Echter, uit eerder onderzoek blijkt dat dit beperkt gebeurt. Zo geeft een deel van de mentoren aan dat ze leerlingen ‘met een schone lei willen laten beginnen’ en geven anderen aan het OKR alleen te lezen als er problemen ontstaan (Inspectie van het Onderwijs, 2023b). Dit kan ervoor zorgen dat leerlingen geen doorlopende leerlijn kunnen volgen vanuit het po naar het vo. “De doorlopende leerlijnen zijn opgesteld om ervoor te zorgen dat het onderwijsresultaat van de ene sector naadloos aansluit op dat van de andere” (Meijerink et al., 2009, p. 7). Doorlopende leerlijnen kunnen uitgevoerd worden als de prestaties van de leerlingen gebruikt worden en er inzicht is in het aanbod van de po-scholen (Van Hardeveld, 2009). Daarnaast blijkt uit onderzoek dat het voortbouwen op eerder geleerde stof leidt tot betere prestaties (Ros et al., 2022; Van Hardeveld, 2009) en dat het volgen van de methode niet altijd leidt tot betere prestaties (Ros et al., 2022). Toch komt uit onderzoek dat het aanbod Nederlandse taal en rekenen-wiskunde op vo-scholen weinig doordacht lijkt te zijn. Veelal krijgen alle leerlingen in dezelfde brugklas hetzelfde aanbod en maken scholen veel gebruik van de standaard methoden (Inspectie van het Onderwijs, 2023a, 2024).

Onderzoeksvragen

Naar aanleiding van het literatuuronderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld. Vanwege de tweedeling van het onderzoek zijn er twee hoofdvragen met beide drie deelvragen geformuleerd.

De eerste hoofdvraag is: Op basis van welke factoren bepaalt de vo-school de plaatsing van een leerling in de brugklas?

Om op hoofdvraag 1 antwoord te geven zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

Welke (combinaties van) brugklassen zijn er in de onderbouw voor leerlingen in het vo schooljaar 2025/2026 en is dat recent veranderd?
Op basis van welke informatie wordt de plaatsing van een leerling op een niveau of type brugklas bepaald?
Welke informatie reiken po-scholen aan in de overdracht naar het vo en op welke wijze wordt deze informatie aangereikt?

De tweede hoofdvraag is: Is het aanbod Nederlandse taal en rekenen-wiskunde in de brugklas afgestemd op de kennis en vaardigheden van de individuele leerling komend uit het po?

Om antwoord te kunnen geven op hoofdvraag 2 zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

In hoeverre zijn vo-scholen op de hoogte van de taal- en rekenvaardigheden van de leerlingen die instromen vanuit het primair onderwijs?
In hoeverre zijn vo-scholen op de hoogte van het aanbod voor Nederlandse taal en rekenen-wiskunde op de po-scholen?
Op basis waarvan bepaalt de vo-school het aanbod Nederlandse taal en rekenen-wiskunde in het eerste leerjaar?

Definities

In dit onderzoek hanteren we onderstaande definities.

Brugklas
De brugklas is een klas in leerjaar 1 van het vo, ongeacht of de klas één of meerdere niveaus bevat.

Type brugklas leerjaar 1
We onderscheiden onderstaande typen brugklassen in leerjaar 1, gebaseerd op welke (combinaties van) niveaus er gerepresenteerd worden (pro is in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten).

vmbo-b
vmbo-b/k
vmbo-k
vmbo-k/(g)t
vmbo-(g)t
vmbo-b/k/(g)t (vmbo breed)
vmbo-(g)t/havo
vmbo breed/havo
vmbo-(g)t/havo/vwo
havo
havo/vwo
vwo
gymnasium
alle niveaus behalve pro

Warme overdracht
Een overdracht van relevante informatie vanuit het po over een leerling die in het vo start. De informatie bijdraagt bij aan een soepele overgang naar het vo. Het is niet wettelijk vastgelegd wat hier precies onder verstaan wordt. In dit onderzoek definiëren we een warme overdracht als alles wat meer is dan de overdracht via het OKR.

Schooladvies vs. toetsadvies
Leerlingen in groep 8 krijgen het schooladvies voor de middelbare school. De school brengt eerst een voorlopig advies uit. Vervolgens maken de leerlingen de doorstroomtoets. Uit de toets volgt het toetsadvies. De leerling krijgt vervolgens het definitieve advies en meldt zich met dit advies aan bij de middelbare school.

Enkele vs. dubbele adviezen
Basisscholen kunnen leerlingen een advies geven voor één of twee niveaus. In dit technische rapport noemen wij dit, respectievelijk, enkele en dubbele adviezen. Een enkel advies is bijvoorbeeld een vmbo-kader of een havo advies. Een dubbel advies is bijvoorbeeld een vmbo-(g)t/havo of havo/vwo advies. Toetsadviezen zijn sinds schooljaar 2018-2019 altijd dubbele adviezen, met uitzondering van het vwo advies.

Plaatsingsbeleid
Het beleid dat gevoerd wordt om leerlingen te plaatsen in het eerste jaar op de vo-school.

plaatsingscommissie
Een commissie die beoordeeld of de leerlingen toelaatbaar zijn op basis van de beschikbare informatie die de po-school aanleveren.

Instroomniveau
Het niveau dat de leerling heeft, op het gebied van Nederlandse taal en rekenen-wiskunde, bij de start op de vo-school.

Methode

Dataverzameling

Met dit onderzoek beogen we inzicht te krijgen in de kwaliteit van de overstap van po naar vo. In de periode november/december 2025 is hiervoor een digitale vragenlijst afgenomen onder medewerkers in het vo die het beleid rondom plaatsing, Nederlandse taal en rekenen-wiskunde opstellen en/of uitvoeren. Met deze vragenlijsten hebben we onderzocht welke factoren van invloed zijn op de plaatsing van een leerling in de brugklas en in hoeverre scholen hun aanbod in de basisvaardigheden Nederlandse-taal en rekenen-wiskunde in de brugklas aanpassen op basis van informatie uit het po. Er zijn drie vragenlijsten geconstrueerd op basis van het Doorstroom po-vo onderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2023b) en de gevonden literatuur: één vragenlijst over het plaatsingsbeleid, één over het afstemmen van het aanbod Nederlandse taal en rekenen-wiskunde.

De eerste versie van de vragenlijsten is gepilot bij enkele scholen die niet in de steekproef zaten. De feedback die uit de pilot is gekomen heeft geleid tot een aantal aanpassingen van antwoordopties, vraagstellingen en formuleringen.

Om het onderzoek uit te voeren waren specifieke gegevens van medewerkers in het vo die het beleid rondom plaatsing, Nederlandse taal en rekenen-wiskunde opstellen en/of uitvoeren uit de steekproef nodig. Hiervoor zijn de vo-scholen benaderd en zijn er door middel van een korte vragenlijst gegevens opgevraagd van de betreffende medewerkers.

Analyses

Beschrijvende analyses

De antwoorden op de meerkeuzevragen zijn samengevat met rechte tellingen (aantallen en percentages). Voor de antwoorden op vragen naar aantallen zijn beschrijvende statistieken weergegeven (gem, sd, min, max, n). De open vragen zijn handmatig geanalyseerd.

Co-occurrence-analyse

Voor alle meerkeuzevragen zijn co-occurrence-analyses uitgevoerd. Deze analyses geven inzicht in de frequentie van de antwoorden binnen een vraag. Er is gekeken welke combinatie(s) van antwoorden het meest voorkomt.

Contingentietabel

In de vragenlijsten Nederlandse taal en rekenen-wiskunde zijn er contingentietabellen gemaakt. Deze tabellen geven inzicht in frequentie van de antwoorden tussen de Nederlandse taal en rekenen-wiskunde. Er is gekeken of dezelfde antwoorden bij zowel Nederlandse taal als bij rekenen-wiskunde gegeven worden binnen dezelfde vo-school.

Steekproef, respons en representativiteit

Steekproef

De doelpopulatie voor het onderzoek bestaat uit vo-scholen met een of meerdere brugklassen, met de volgende uitzonderingen:

Categorale pro-vestigingen
Particuliere afdelingen
Vestigingen in het buitenland of in Caribisch Nederland
Vestigingen die uitsluitend volwassenenonderwijs aanbieden
Vestigingen die niet meer actueel zijn in 2025/26
Vestigingen met uitsluitend ISK/EOA-afdelingen
Vestigingen met BRUG-afdelingen waarbij er geen bovenbouw-afdeling op dezelfde brin-vest aanwezig is

Scholen uit de steekproef voor de Vragenlijst Staat van het Onderwijs 2025 – vo zijn uitgesloten om de bevragingslast voor scholen te verminderen.

De overgebleven scholen uit de doelpopulatie vormen het steekproefkader, dat wil zeggen het kader waarbinnen de steekproef is getrokken. Uit het steekproefkader zijn 200 vestigingen in het vo getrokken. De steekproef is aselect gestratificeerd naar type afdeling (vmbo-b, vmbo-k, vmbo-(g)t, havo, vwo) en aanbod op de vestiging getrokken.

Response

Tabel 1 geeft per vragenlijst de omvang van de doelpopulatie, de steekproef, en het aantal scholen dat de vragenlijst heeft ingevuld (de respons) weer, evenals de bijbehorende foutmarge (met een betrouwbaarheid van 95%). Een foutmarge van 8% met een betrouwbaarheidspercentage van 95% betekent dat als bijvoorbeeld 60% van de scholen aangeeft iets te doen, we met een zekerheid van 95% weten dat dit percentage in de populatie als geheel tussen de 52% en de 68% ligt.

In dit onderzoek is een foutmarge van 6,4% gehanteerd, gebaseerd op een steekproef van 200 scholen. De respons was lager dan verwacht, wat resulteert in een verhoogde foutmarge van ongeveer 8% (Tabel 1). Ondanks deze beperking kunnen op hoofdlijnen wel conclusies worden getrokken, waarbij rekening moet worden gehouden met bredere betrouwbaarheidsintervallen rondom de gerapporteerde percentages. De resultaten sluiten aan bij eerdere onderzoeken, wat de validiteit en betrouwbaarheid van de huidige bevindingen ondersteunt.

Er moet bij het lezen van het rapport rekening gehouden worden met de mogelijke non-response bias. Het is mogelijk dat de scholen die niet deelgenomen hebben aan het onderzoek mogelijk een andere mening hebben die van invloed zouden kunnen zijn op de uitkomsten van het onderzoek.

Tabel 1: Omvang van de doelpopulatie, het steekproefkader, de steekproef en de respons, en bijbehorende foutmarge, uitgesplitst naar vragenlijst

	Plaatsing	Nederlandse taal	Rekenen-wiskunde
Doelpopulatie (N)	1096	1096	1096
Steekproef (n)	200	200	200
Response (n)	125	114	125
Foutmarge (%)	8.25	8.69	8.25

Representativiteit

In de representativiteit is gecontroleerd of het onderwijsaanbod, stratum, regio, stedelijkheid en schoolgrootte bij de scholen in de steekproef afweken van de doelpopulatie, met chi-kwadraat toetsen.

De tabellen in Bijlage 1 laten zien hoe de scholen in de doelpopulatie en steekproef verdeeld zijn voor de onderzochte kenmerken. Er is geen significante afwijking vastgesteld, dus de steekproef is representatief voor de doelpopulatie.

Na de dataverzameling is er gecontroleerd of de kenmerken van de scholen in de respons afweken van die in de doelpopulatie. De tabellen in Bijlage 2 laten zien hoe de scholen in de doelpopulatie en respons verdeeld zijn. Hierbij werden geen significante afwijkingen vastgesteld, dus er zijn geen aanwijzingen voor een selectieve respons.

Vanwege de hogere non-response is er gecontroleerd of de kenmerken van de scholen in de non-respons afweken van die in de steekproef. De tabellen in Bijlage 3 laten zien hoe de scholen in de steekproef en non-respons verdeeld zijn. Ook hierbij werden geen significante afwijkingen vastgesteld, dus er zijn geen aanwijzingen voor een selectieve non-respons.

Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de vragenlijsten beschreven die antwoord geven op de onderzoeksvragen. In het eerste deel van het hoofdstuk worden de resultaten van de vragenlijst over het plaatsingsbeleid weergegeven. In het tweede deel staan de resultaten van de vragenlijst over de Nederlandse taal en rekenen-wiskunde beschreven.

Plaatsingsbeleid

De resultaten van de vragenlijst over het plaatsingsbeleid geven antwoord op de eerste hoofdvraag: Op basis van welke factoren bepaalt de vo-school de plaatsing van een leerling in de brugklas?

Brugklassen

In deze paragraaf zullen de resultaten weergegeven worden voor de eerste deelvraag: Welke (combinaties van) brugklassen zijn er in de onderbouw voor leerlingen in het vo schooljaar 2025/2026 en is dat recent veranderd?

Typen brugklassen

In Tabel 2 is terug te lezen dat alle combinaties vertegenwoordigend worden in de antwoorden. Er is zichtbaar dat er vo-scholen hebben deelgenomen met zowel enkelvoudige-, brede- als dakpan brugklassen. 18 scholen hebben aangeven dat er andere typen brugklassen aanwezig zijn. Dit zijn voornamelijk brugklassen met pro, Nt2 (Nederlands als tweede taal) en brugklassen met extra verdieping.

Tabel 2: Welk type brugklassen zijn aanwezig in uw school (vestiging) in het schooljaar 2025-2026?

	n	%
Havo/vwo	59	47,2
Vmbo-(g)t/havo	51	40,8
Vmbo-b/k	50	40,0
Vwo	48	38,4
Vmbo-(g)t	44	35,2
Vmbo-k/(g)t	41	32,8
Gymnasium	33	26,4
Havo	32	25,6
Vmbo-b	30	24,0
Vmbo-k	26	20,8
Anders	18	14,4
Vmbo-b/k/(g)t	10	8,0
Vmbo-(g)t/havo/vwo	9	7,2
Alle opleidingsniveaus	1	0,8
n = 125

Veranderingen brugklassen.

De meerderheid van de vo-scholen (99 van de 125 (79,2%)) geeft aan dat de typen brugklassen niet veranderd zijn in de afgelopen 2 jaar. Een klein deel (26 vo-scholen (20,8%)) geeft aan dat er wel veranderingen zijn geweest. Het merendeel van de vo-scholen waar verandering heeft plaatsgevonden geeft aan dat de brugklassen verbreed zijn in de afgelopen 2 jaar (Tabel 3). De redenen die vo-scholen geven voor de verandering lijken voornamelijk voort te komen uit wisselende leerlingenaantallen of meer dubbeladvisering vanuit het po.

Tabel 3: Wat heeft de school veranderd in de organisatie van schooljaar 2025-2026 ten opzichte van de voorgaande 2 schooljaren?

	n	%
Anders	10	38,5
Brugklassen met enkel niveau zijn verbreed met 1 niveau	8	30,8
Brugklassen met enkel niveau zijn verbreed met 2 of meer niveaus	4	15,4
Brugklassen met 2 niveaus zijn verbreed	3	11,5
Brugklassen met meer dan 2 niveaus zijn versmald naar klassen met 2 niveaus	3	11,5
Brugklassen met 2 niveaus zijn versmald	2	7,7
Langere brugperiode ingevoerd	2	7,7
Minder brugklassen	2	7,7
Brugklassen met meer dan 2 niveaus zijn verbreed	1	3,8
Meer brugklassen	1	3,8
Brugklassen met meer dan 2 niveaus zijn versmald naar klassen met 1 niveau	0	0,0
Kortere brugperiode ingevoerd	0	0,0
n = 26

Plaatsing

In deze paragraaf worden de resultaten van de tweede deelvraag gegeven: Op basis van welke informatie wordt de plaatsing van een leerling op een niveau of type brugklas bepaald?

Betrokken bij plaatsing

Figuur 1 laat zien dat de teamleider/afdelingsleider, brugklascoördinator, zorgcoördinator en de plaatsingscommissie veelvuldig betrokken zijn bij het plaatsen van leerlingen in de brugklas. 35 vo-scholen (28%) betrekken nog andere personen/instanties bij het plaatsen van leerlingen. De meerderheid van deze 35 vo-scholen betrekt ook de orthopedagoog bij het plaatsen van leerlingen. Ook blijkt uit Figuur 1 dat docenten van leerjaar 1 en het schoolbestuur bijna nooit worden betrokken bij het plaatsen van de leerlingen.

Figuur 1: In welke mate zijn onderstaande personen/instanties binnen de school betrokken bij de plaatsing van leerlingen?

Gegevens voor plaatsing

Het schooladvies en het doorstroomadvies worden het vaakst gebruikt om een leerling te plaatsen in de brugklas (Figuur 2). Ook blijkt dat de speciale ondersteuningsbehoeften, het resultaat van de doorstroomtoets en andere toetsresultaten regelmatig gebruikt worden om leerlingen te plaatsen. De overige informatie uit Figuur 2 wordt bij veel vo-scholen soms tot nooit gebruikt. De ondersteuning vanuit huis wordt nooit volledig gebruikt om een leerling te plaatsen. De informatie uit Figuur 2 is niet het enige waar vo-scholen naar kijken bij het plaatsen van de leerling. Bij 40 vo-scholen (32%) speelt er nog andere informatie een rol. De vo-scholen geven aan dat er ook rekening gehouden wordt met de woonplaats/fietsafstand tot de school en de groepssamenstelling vanuit sociaal perspectief.

Uit de antwoorden blijkt dat een aanzienlijk deel van de vo-scholen (41,6%) informatie mist om de leerlingen goed te kunnen plaatsen. De vo-scholen konden bij deze vraag aangeven welke informatie niet beschikbaar was voor het plaatsen van een leerling. De antwoorden hierop zijn heel divers, maar de rode draad hierin is het missen van een goede onderbouwing van het schooladvies en onduidelijkheden op het vlak van extra ondersteuningsbehoefte en het sociaal-emotioneel functioneren.

Figuur 2: Hoe vaak speelde onderstaande informatie een rol bij het plaatsen van leerlingen in een bepaalde brugklas?

Warme overdracht

In de laatste paragraaf over het plaatsingsbeleid wordt de derde deelvraag geanalyseerd: Welke informatie reiken po-scholen aan in de overdracht naar het vo en op welke wijze wordt deze informatie aangereikt?

OKR

De meeste vo-scholen geven aan dat de informatie die volgens wet- en regelgeving aanwezig moet zijn in het OKR er daadwerkelijk in staat (Tabel 4 en Figuur 3). Wel zegt een aantal vo-scholen dat de informatie over verzuim en thuissituatie veel minder vaak aanwezig is in het OKR (Tabel 4).

Tabel 4: Wat staat er in het OKR dat u ontvangt vanuit het po?

	n	%
Administratieve gegevens	123	98,4
Schooladvies	121	96,8
Onderwijshistorie	114	91,2
Extra begeleiding	107	85,6
Uitslag van de doorstroomtoets	106	84,8
Resultaten en vorderingen	103	82,4
Werkhouding	101	80,8
Sociale en emotionele ontwikkeling	99	79,2
Gedrag	94	75,2
Thuissituatie	63	50,4
Verzuim	60	48,0
Anders	23	18,4
n = 125

Figuur 3: Wat staat er in het OKR dat u ontvangt vanuit het po?

Participatie warme overdracht

Uit het onderzoek komt naar voren dat 92 van de 125 vo-scholen (73,6%) participeren aan po-vo overleg ten behoeve van de plaatsing van leerlingen. In Figuur 4 is te zien dat iets meer dan de helft van de 92 vo-scholen afspraken maken met de po-scholen over het bepalen van het advies.

Figuur 4: Zijn er in dit overleg afspraken gemaakt over het bepalen van het advies voor leerlingen?

Overdracht leerlingen

Uit het onderzoek blijkt dat 73,6% van de vo-scholen bij meer dan 80% van de leerlingen een warme overdracht uitvoert en dat 37,6% van deze 73,6% dit voor alle leerlingen doet ( Figuur 5). Uit Figuur 6 blijkt dat de meeste vo-scholen geen onderscheidt maken tussen groepen leerlingen om te kiezen voor een warme overdracht. De meeste vo-scholen (70,4%) hebben voor alle leerlingen een warme overdracht en niet alleen voor leerlingen die ondersteuningsbehoeften nodig hebben.

Figuur 5: Geef aan bij hoeveel procent van de leerlingen er een warme overdracht was op uw school.

Figuur 6: Geef aan voor welke leerlingen er gebruik gemaakt werd van een warme overdracht.

Besproken in warme overdracht

Alle vo-scholen geven aan dat ze meer informatie bespreken dan dat er in het OKR beschreven staat. In Figuur 7 is te zien dat meerderheid van de vo-scholen (43,2%) het OKR, handelingsadviezen, dynamiek tussen leerlingen en aanvullende informatie bespreken.

Figuur 7: Welke onderwerpen werden besproken in de warme overdracht van leerlingen?

Redenen warme overdracht

37,6% van de vo-scholen geeft aan dat de warme overdracht een standaard procedure is op hun school (Figuur 8). Toch geeft een aantal vo-scholen aan dat de wens van de po- en vo-scholen ook meespeelt bij het houden van een overdracht.

De redenen om geen warme overdracht te hebben is heel verschillend (Tabel 5). Vo-scholen zeggen dat de praktische haalbaarheid, maar ook dat sommige vo-scholen geen meerwaarde zien in een warme overdracht. Vo-scholen geven ook aan dat de bereikbaarheid van po-scholen niet altijd optimaal is en dat leerlingen die van buiten de regio van de vo-scholen komen niet altijd besproken worden.

Figuur 8: Geef de reden(en) aan waarom er voor een warme overdracht gekozen is.

Tabel 5: Geef aan welke van de onderstaande aspecten hebben meegewogen om (soms) geen warme overdracht te doen.

	n	%
Heeft geen meerwaarde ten opzichte van de schriftelijke overdracht	30	38,5
Praktische haalbaarheid in het basisonderwijs	23	29,5
Praktische haalbaarheid in het voortgezet onderwijs	22	28,2
Anders	21	26,9
Geen van bovenstaande redenen	10	12,8
n = 78

Nederlandse taal en rekenen-wiskunde

De resultaten geven antwoord op de tweede hoofdvraag: Is het aanbod Nederlandse taal en rekenen-wiskunde in de brugklas afgestemd op de kennis en vaardigheden van de individuele leerling komend uit het po?

Instroomniveau

In deze paragraaf wordt de eerste deelvraag beantwoord: In hoeverre zijn vo-scholen op de hoogte van de taal- en rekenvaardigheden van de leerlingen die instromen vanuit het primair onderwijs?

Bekendheid

Figuur 9 toont in welke mate docenten en andere betrokkenen op de hoogte zijn van het instroomniveau van leerlingen voor de vakken Nederlandse taal (blauw) en rekenen-wiskunde (groen). Uit de gegevens blijkt dat ongeveer 75% van de scholen aangeeft het instroomniveau van de meeste leerlingen (>80%) te kennen. Er zijn echter duidelijke verschillen waarneembaar tussen de twee vakgebieden. Zo geeft 53,5% van de respondenten aan volledig geïnformeerd te zijn over het instroomniveau van alle leerlingen voor Nederlandse taal, terwijl dit percentage voor rekenen-wiskunde lager ligt, namelijk op 33,6%.

Figuur 9: Bij hoeveel procent van de leerlingen die instromen vanuit het po bent u op de hoogte van hun instroomniveau?

Op basis van de scholen die beide vragenlijsten hebben ingevuld (n=102), kunnen de verschillen tussen de vakgebieden binnen scholen worden geanalyseerd (Figuur 10). Uit de resultaten blijkt dat 60,8% van de 102 scholen het instroomniveau van de meeste leerlingen (>80%) kent voor zowel Nederlandse taal als rekenen-wiskunde. Daarnaast geeft 25% (15,7% + 7,8%) van de scholen aan dat docenten Nederlandse taal bij de meeste leerlingen op de hoogte zijn van het instroomniveau, terwijl dit voor rekenen en wiskunde niet het geval is. Omgekeerd komt de situatie voor waarbij docenten wel goed geïnformeerd zijn over het instroomniveau voor rekenen en wiskunde, maar minder voor Nederlandse taal, bij bijna 9% (3,9% + 4,9%) van de scholen.

Figuur 10: Op de hoogte van instroomniveau - verschillen binnen school

De mate waarin docenten op de hoogte zijn van het instroomniveau voor Nederlandse taal verschilt per domein (Figuur 11). Op de domein begrijpende leesvaardigheid geeft 88,6% van de respondenten aan redelijk of volledig op de hoogte te zijn van het instroomniveau. Voor de domeinen technische leesvaardigheid, taalverzorging en woordenschat ligt dit percentage iets lager, maar nog steeds aanzienlijk boven de helft (respectievelijk 70,2%, 62,2% en 55,2%). Voor de overige domeinen is de kennis van het instroomniveau minder uitgebreid. Zo geeft een kleiner deel van de respondenten aan redelijk of volledig bekend te zijn met het instroomniveau op het gebied van grammatica (33,4%), schrijfvaardigheid (31,5%) en mondelinge taalvaardigheid (20,2%).

Figuur 11: Geef per domein aan in welke mate u op de hoogte bent van het instroomniveau van individuele leerlingen die instromen vanuit het po? - Nederlandse taal

De kennis van het instroomniveau per domein vertoont voor rekenen-wiskunde minder variatie (Figuur 12). Uit de resultaten blijkt dat ongeveer 50% van de docenten (en andere betrokkenen) aangeeft volledig of redelijk geïnformeerd te zijn over het instroomniveau op elk van de domeinen (getallen, verhoudingen, meten en meetkunde en verbanden).

Figuur 12: Geef per domein aan in welke mate u op de hoogte bent van het instroomniveau van individuele leerlingen die instromen vanuit het po? - rekenen-wiskunde

Informeren over instroomniveau

Een aanzienlijk deel van de docenten Nederlandse taal (75,4%) en rekenen-wiskunde (64,8%) gebruikt het OKR als primaire informatiebron om zich te informeren over het instroomniveau van individuele leerlingen (Figuur 13). Hiermee vormt het OKR de belangrijkste bron van informatie voor beide vakgebieden. Daarnaast geven docenten Nederlandse taal vaker aan informatie uit te wisselen met de basisschool (63,2%) dan docenten rekenen-wiskunde (48,8%). Gesprekken met ouders en leerlingen worden minder frequent genoemd als informatiebron, respectievelijk door 31,6% van de docenten Nederlandse taal en 22,4% van de docenten rekenen-wiskunde.

Hoewel de optie “Anders” bedoeld was om eventuele aanvullende informatiebronnen in kaart te brengen, blijkt deze vooral te leiden tot toelichtingen en details. Zo komt naar voren dat de doorstroomtoets resultaten een centrale rol spelen binnen het OKR en dat de uitwisseling met de basisschool waarschijnlijk verwijst naar de warme overdracht en het bespreken van adviezen. Daarnaast geven respondenten aan vaak eigen toetsen af te nemen, wat meer relevant lijkt voor een volgende vraag in dit onderzoek.

Figuur 13: Hoe bent u geïnformeerd over het instroomniveau van individuele leerlingen vanuit het po?

Instroomniveau bepalen

Figuur 14 geeft inzicht in de instrumenten die vo-scholen zelf toepassen om het instroomniveau van individuele leerlingen te bepalen. Uit de resultaten blijkt dat de overgrote meerderheid van de docenten Nederlandse taal (89,5%) zich baseert op informatie afkomstig van het primair onderwijs. Bij docenten rekenen-wiskunde ziet dit er anders uit. Hier lijken informatie uit het po (68,8%%) en methodeonafhankelijke toetsen (zoals de Dia, JIJ en Cito-nulmeting, 65,6%) gelijkwaardig van belang.

Voor Nederlandse taal vormen methodeonafhankelijke toetsen (68,4%%), zoals de Cito-nulmeting en JIJ, de tweede belangrijkste methode. Formatieve toetsen en gesprekken met mentoren, leerlingen en ouders/verzorgers worden allebei even vaak genoemd, maar minder frequent dan methodeonafhankelijke toetsen.

Daarnaast komen screeningsinstrumenten aanzienlijk vaker voor bij Nederlandse taal (50%) dan bij rekenen-wiskunde (17,6%). Onder de optie “Anders” blijkt bovendien welke specifieke methodeonafhankelijke toetsen worden ingezet. Daarnaast wordt het belang benadrukt van het vergaren van informatie tijdens de eerste lessen in het vo.

Figuur 14: Welke instrumenten gebruikt u om het instroomniveau te bepalen van individuele leerlingen die instromen vanuit het po?

Uit Tabel 6 blijkt dat de meeste scholen consistent dezelfde instrumenten gebruiken in alle typen brugklassen om het instroomniveau van leerlingen te bepalen. Bovendien geeft meer dan 70% van de docenten in beide vakgebieden aan dat het instroomniveau, zoals geschetst door de basisscholen, altijd, vaak of regelmatig overeenkomt met het beeld dat zij zelf verkrijgen door middel van hun eigen instrumenten (Tabel 7).

Tabel 6: Is het afhankelijk van het type brugklas welke instrumenten gebruikt worden om het instroomniveau van de leerling te bepalen?

	n	%
Nederlandse taal
Ja	5	4,5
Nee	105	95,5
Totaal	110	100,0
Rekenen-wiskunde
Ja	3	2,5
Nee	116	97,5
Totaal	119	100,0
Totaal
Ja	8	3,5
Nee	221	96,5
Totaal	229	100,0

Tabel 7: Komt het instroomniveau geschetst door het po overeen met de uitkomsten van uw eigen instrumenten?

	n	%
Nederlandse taal
Altijd/Vaak	10	9,1
Regelmatig	74	67,3
Soms	26	23,6
Zelden/Nooit	0	0,0
Totaal	110	100,0
Rekenen-wiskunde
Altijd/Vaak	14	11,8
Regelmatig	72	60,5
Soms	32	26,9
Zelden/Nooit	1	0,8
Totaal	119	100,0
Totaal
Altijd/Vaak	24	10,5
Regelmatig	146	63,8
Soms	58	25,3
Zelden/Nooit	1	0,4
Totaal	229	100,0

De ervaring van docenten met betrekking tot het instroomniveau kan binnen dezelfde school verschillen per vakgebied (Figuur 15). Hoewel de antwoorden van docenten van beide vakgebieden op de meeste scholen overeenkomen, blijkt dat in 18,7% (17,7% + 1%) van de scholen docenten Nederlandse taal vinden dat het instroomniveau, zoals geschetst door de basisschool, regelmatig, altijd of vaak overeenkomt met hun eigen inzicht, terwijl docenten rekenen-wiskunde dit niet beamen. Omgekeerd komt deze discrepantie voor in 12,5% (11,5% + 1%) van de scholen. Opmerking: de antwoordcategorie ‘Zelden/Nooit’ komt niet voor in de vragenlijsten voor Nederlandse taal.

Figuur 15: Komt het instroomniveau geschetst door het po overeen met de uitkomsten van uw eigen instrumenten? - verschillen binnen school

Lesaanbod in het po

In deze paragraaf geven we antwoord op de tweede deelvraag: In hoeverre zijn vo-scholen op de hoogte van het aanbod voor Nederlandse taal en rekenen-wiskunde op de po-scholen?

Ongeveer 50% van de scholen geeft aan ten minste bij een deel van de aanleverende basisscholen bekend te zijn met het lesaanbod (Tabel 8). Bij deze vraag zijn opmerkelijke verschillen waarneembaar tussen de vakgebieden binnen dezelfde school (Figuur 16). Figuur 16 betreft uitsluitend scholen waarvan beide vragenlijsten zijn ontvangen.

Uit de gegevens blijkt dat bij 22,5% van de scholen docenten rekenen-wiskunde deels op de hoogte zijn van het lesaanbod van de basisscholen, terwijl dit voor docenten Nederlandse taal niet geldt. Bij 19,6% van de scholen is de situatie omgekeerd.

Tabel 8: Bent u op de hoogte van het lesaanbod van de po-scholen?

	n	%
Nederlandse taal
Ja, alle aanleverende scholen	10	8,8
Ja, deel van de scholen	46	40,4
Nee	58	50,9
Totaal	114	100,0
Rekenen-wiskunde
Ja, alle aanleverende scholen	8	6,4
Ja, deel van de scholen	54	43,2
Nee	63	50,4
Totaal	125	100,0
Totaal
Ja, alle aanleverende scholen	18	7,5
Ja, deel van de scholen	100	41,8
Nee	121	50,6
Totaal	239	100,0

Figuur 16: Bent u op de hoogte van het lesaanbod van de po-scholen? - verschillen binnen school

De mate waarin docenten kennis hebben van het lesaanbod in het primair onderwijs verschilt per aspect en vakgebied (Figuur 17). Gegeven het beperkte aantal respondenten dat het antwoord “Volledig” heeft geselecteerd, zijn de figuren gerangschikt op basis van de gecombineerde frequentie van de antwoorden “Volledig” en “Redelijk” in beide vakgebieden. De meest bekende aspecten van dit aanbod, met het kleinste verschil tussen de vakgebieden, zijn de toetsing en leerlijnen. Ongeveer 50% van de docenten Nederlandse taal en rekenen-wiskunde geeft aan volledig of redelijk bekend te zijn met deze twee onderdelen. Daarnaast zijn docenten Nederlandse taal beter op de hoogte van het gebruikte onderwijsconcept dan docenten rekenen-wiskunde, terwijl voor terminologie de situatie omgekeerd is. Minder dan de helft van de docenten is volledig of redelijk bekend met de gebruikte methoden en de didactische stijl in beide vakgebieden. Het minst bekend zijn docenten met leerstrategieën die de scholen hanteren.

Figuur 17: In hoeverre bent u op de hoogte van het lesaanbod van de po-scholen ten aanzien van?

Docenten informeren zich over het lesaanbod in het primair onderwijs via verschillende kanalen (Figuur 18). De subfiguren zijn gerangschikt op basis van de antwoordfrequenties voor Nederlandse taal. Docenten Nederlandse taal maken vaker gebruik van informatie afkomstig van de basisschool, zoals uitwisseling met de basisschool, ervaring met de basisschool en het po-vo-netwerk, dan docenten rekenen-wiskunde. Opvallend is dat docenten rekenen-wiskunde vaker zelfstandig informatie zoeken. Iets minder dan de helft van de docenten beschouwt gesprekken met ouders en leerlingen als belangrijke informatiebronnen. Onder de optie “Anders” wordt opgemerkt dat sommige docenten kennis hebben van het lesaanbod, omdat zij eerder zelf in het primair onderwijs hebben gewerkt.

Figuur 18: Hoe bent u geïnformeerd over het lesaanbod van de po-scholen?

Het opstellen van lesaanbod in het vo

In deze paragraaf geven we antwoord op de derde deelvraag: Op basis waarvan bepaalt de vo-school het aanbod Nederlands en rekenen-wiskunde in het eerste leerjaar?

De basis voor het bepalen van lesaanbod

De subfiguren in Figuur 19 zijn gerangschikt op basis van de antwoordfrequenties voor Nederlandse taal. De belangrijkste uitgangspunten voor het opstellen van het lesaanbod Nederlandse taal in het eerste leerjaar zijn de kerndoelen (94,7%), het gebruik van een standaardmethode (86,8%) en de leerlijnen (83,3%). Voor rekenen-wiskunde behoren deze drie aspecten eveneens tot de top drie, maar hier neemt het gebruik van een standaardmethode de eerste plaats in (83,2%). De visie van de school speelt een rol bij iets meer dan de helft van de scholen. De volgende aspecten worden door minder dan de helft van de scholen genoemd: wetenschappelijke inzichten, leerlingenpopulatie, het keuzeproces voor instrumenten en ervaringen van andere scholen. Opvallend is dat wetenschappelijke inzichten voor rekenen-wiskunde minder gebruikt dan voor Nederlandse taal.

Figuur 19: Op basis waarvan wordt het lesaanbod in leerjaar 1 opgesteld?

Het belang van verschillende aspecten bij het opstellen van het lesaanbod kan variëren tussen de twee vakgebieden binnen dezelfde school (Figuur 20). De meest opvallende aspecten zijn diegene waarbij geen van de kwadranten in de kubussen donkergroen is gekleurd, zoals leerlingenpopulatie en visie. Bij 22,5% van de scholen vormt de leerlingenpopulatie een belangrijke basis voor het opstellen van het lesaanbod voor Nederlandse taal, terwijl dit niet geldt voor rekenen-wiskunde. De omgekeerde situatie doet zich voor bij 17,6% van de scholen. Een vergelijkbaar patroon is waarneembaar bij het aspect visie. Daarnaast blijkt dat bij een aantal scholen specifieke aspecten, zoals standaardmethodes, kerndoelen, leerlijnen en wetenschappelijke inzichten, wel worden gebruikt voor het bepalen van het lesaanbod voor Nederlandse taal, maar niet voor rekenen-wiskunde. Andersom komt het minder vaak voor.

Figuur 20: Op basis waarvan wordt het lesaanbod in leerjaar 1 opgesteld? - verschillen binnen school

Uit Figuur 21 blijkt dat lesmethodes, toetsresultaten uit het voortgezet onderwijs en informatie over individuele leerlingen een aanzienlijk groter gewicht hebben bij het afstemmen van het lesaanbod in het eerste leerjaar dan kennis van het lesaanbod in het primair onderwijs of het advies van de plaatsingscommissie. Daarnaast weegt 37,7% van de scholen ook informatie van ouders of leerlingen mee bij Nederlandse taal, terwijl dit percentage voor rekenen/wiksunde iets lager ligt, namelijk op 30,4%.

Figuur 21: Welke informatie wordt gebruikt om het lesaanbod af te stemmen op leerlingen in leerjaar 1?

Verschillen tussen brugklastypen

Uit Tabel 9 blijkt dat ongeveer 36% van de respondenten aangeeft dat het bepalen van het lesaanbod voor Nederlandse taal kan verschillen per type brugklas. Voor rekenen-wiskunde geldt een vergelijkbaar percentage. Scholen passen hun lesmethodes en werkvormen vaak aan per niveau, zowel binnen Nederlandse taal als rekenen-wiskunde. Op hogere niveaus worden oefeningen en teksten doorgaans complexer van aard. Daartegenover staan de lagere niveaus, waar basisconcepten vaker worden herhaald en uitgebreider worden uitgelegd. Daarnaast zijn de oefeningen en teksten op deze niveaus meer praktisch gericht, in plaats van theoretisch. Naast de aanpak en inhoud kunnen ook het aantal lesuren, de gebruikte tekstboeken en zelfs de kerndoelen per niveau verschillen.

Tabel 9: Zijn er verschillen in hoe het lesaanbod bepaald wordt voor leerjaar 1 bij de verschillende type brugklassen?

	n	%
Nederlandse taal
Ja	41	36,3
Nee	72	63,7
Totaal	113	100,0
Rekenen-wiskunde
Ja	45	36,3
Nee	79	63,7
Totaal	124	100,0
Totaal
Ja	86	36,3
Nee	151	63,7
Totaal	237	100,0

Ook dit antwoord is verschillend tussen de twee vakgebieden binnen dezelfde school (Figuur 22). Slechts bij 57% (16% + 40%) van de scholen komen de antwoorden van docenten van beide vakgebieden overeen. Bij de overige 43% van de scholen geven uitsluitend de docenten rekenen-wiskunde aan dat het bepalen van het lesaanbod verschilt per type brugklas, terwijl dit voor docenten Nederlandse taal niet geldt — of omgekeerd.

Figuur 22: Zijn er verschillen in hoe het lesaanbod bepaald wordt voor leerjaar 1 bij de verschillende type brugklassen? - verschillen binnen school

Afstemmingsmogelijkheden

De mogelijkheden om het lesaanbod af te stemmen zijn divers (Figuur 23). Uit de resultaten blijkt dat 84% van de respondenten aangeeft dat het aanpassen van didactisch en pedagogisch handelen altijd, vaak of regelmatig wordt toegepast binnen beide vakgebieden. Daarnaast worden het volgen van eigen lesmethoden, extra oefenmateriaal en begeleiding door de vakdocent tijdens de les frequent aangeboden als afstemmingsmogelijkheden. Professionalisering van de docent, ondersteuningsmiddelen, extra lessen taal en rekenen-wiskunde en begeleiding buiten de les door de vakdocent worden bij ongeveer de helft van de scholen vaak of regelmatig ingezet.

Begeleiding door ouders en verzorgers en begeleiding tijdens de les door een huiswerkinstituut worden zelden genoemd. Vakoverstijgende aanpakken voor taal of rekenen-wiskunde worden vaak of regelmatig toegepast bij ongeveer 30% van de scholen.

Uit de open vragen aan het einde van de vragenlijst komen aanvullende afstemmingsmogelijkheden naar voren. Zo worden onder andere NT2-lessen, inzet van remedial teachers, ondersteuning door onderwijsassistenten en soms ook begeleiding door bovenbouwstudenten genoemd als manieren om het lesaanbod verder af te stemmen op de behoeften van leerlingen.

Figuur 23: In welke mate worden de volgende afstemmingsmogelijkheden aangeboden aan de leerlingen in leerjaar 1?

Bronnen

Besluit Uitwisseling Leer- En Begeleidingsgegevens. (2022). https://wetten.overheid.nl/BWBR0031619/2022-08-01

Inspectie van het Onderwijs. (2023a). Peil.Rekenen En Wiskunde. Einde Leerjaar 2 Voortgezet Onderwijs Schooljaar 2021-2022. https://www.onderwijsinspectie.nl/site/binaries/site-content/collections/documents/2024/02/27/rekenen-wiskunde-einde-leerjaar-2-voortgezet-onderwijs-2021-2022/76817_OCW_Peil.Rekenen-Wiskunde+vo.pdf

Inspectie van het Onderwijs. (2023b). Technisch Rapport Doorstroomonderzoek Po-Vo. https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/rapporten/2023/03/23/technisch-rapport-doorstroomonderzoek-po-vo/Technisch+rapport+doorstroom+po-vo.pdf

Inspectie van het Onderwijs. (2024). Peil.Leesvaardigheid. Einde Leerjaar 2 Voortgezet (Speciaal) Onderwijs Schooljaar 2022-2023. https://www.onderwijsinspectie.nl/site/binaries/site-content/collections/documents/2024/11/19/peil.leesvaardigheid-vo-vso-2022-2023/Peil.Leesvaardigheid+einde+leerjaar+2+voortgezet+onderwijs+en+voortgezet+speciaal+onderwijs+2022-2023+versie+12+december.pdf

Leest, B., Fettelaar, D., Eck, E. V., Verbeek, F., Vegt, A., & Jongeneel, M. (2013). Selectiemechanismen in Het Onderwijs. https://hdl.handle.net/2066/211849

Meijerink, H. P., Letschert, J. F., Rijlaarsdam, G. C. W., Van Den Bergh, H. H., & Van Streun, A. (2009). Referentiekader Taal En Rekenen. De Referentieniveaus. https://www.onderwijsconsument.nl/wp-content/uploads/kst-31332-1-b1.pdf

OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en

Oomens, M., Scholten, F., & Luyten, H. (2019). Evaluatie Wet Eindtoetsing PO. https://www.oberon.eu/media/plzfih4q/evaluatie-wet-eindtoetsing-po.pdf

Ros, B., Hickendorff, M., Keijzer, R., & Luit, J. E. H. van. (2022). Leer ze rekenen: praktische inzichten uit onderzoek voor leraren basisonderwijs (1e druk). Ten Brink Uitgevers.

Van Hardeveld, J. (2009). Doorlopende Leerlijnen Taal. Levende Talen Magazine, 96(7), 18–23. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/403

Wet Voortgezet Onderwijs 2020. (2026). https://wetten.overheid.nl/BWBR0044212/2026-01-01

Bijlagen

Bijlage 1 - Representativiteit Doelpopulatie - Steekproef

Representativiteit Doelpopulatie - Steekproef

Aanbod (aantallen)
groep	doelpopulatie	steekproef
Vmbo-b/k	71	13
Vmbo-g/t	99	18
Vmbo-g/t/havo/vwo	294	54
Vmbo breed	285	52
Vmbo-breed/havo/vwo	108	20
Havo/vwo	189	34
Vwo	50	9

Chi-kwadraat test Aanbod
teststat	df	pvalue
0,013	6	1,000

Stratum (aantallen)
groep	doelpopulatie	steekproef
2_Vmbo-b/k	4	1
2_Vmbo-g/t	99	18
2_Havo/vwo	13	2
2_Vwo	50	9
3_Vmbo-b/k	67	12
3_Vmbo-g/t/havo/vwo	52	10
3_Vmbo breed	9	2
3_Havo/vwo	176	32
4_Vmbo-g/t/havo/vwo	242	44
4_Vmbo breed	276	50
4_Vmbo-breed/havo/vwo	1	0
5_Vmbo-breed/havo/vwo	28	5
6_Vmbo-breed/havo/vwo	79	15

Chi-kwadraat test Stratum
teststat	df	pvalue
0,430	12	1,000

Regio (aantallen)
groep	doelpopulatie	steekproef
Midden	563	100
Noord	134	29
Oost	188	38
Zuid	211	33

Chi-kwadraat test Regio
teststat	df	pvalue
1,768	3	0,622

Stedelijkheid (aantallen)
groep	doelpopulatie	steekproef
Niet stedelijk	58	14
Weinig stedelijk	190	37
Matig stedelijk	162	27
Sterk stedelijk	354	75
Zeer sterk stedelijk	332	47

Chi-kwadraat test Stedelijkheid
teststat	df	pvalue
5,259	4	0,262

Schoolgrootte (aantallen)
groep	doelpopulatie	steekproef
<200	56	12
200-500	327	64
501-1000	391	65
>1000	322	59

Chi-kwadraat test Schoolgrootte
teststat	df	pvalue
1,004	3	0,800

Bijlage 2 - Representativiteit Doelpopulatie - Response

Aanbod (aantallen)
groep	doelpopulatie	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
Vmbo-b/k	71	10	7	8
Vmbo-g/t	99	10	11	9
Vmbo-g/t/havo/vwo	294	33	30	33
Vmbo breed	285	27	25	33
Vmbo-breed/havo/vwo	108	16	16	14
Havo/vwo	189	22	18	21
Vwo	50	7	7	7

Chi-kwadraat test Aanbod
stats	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
teststat	2,611	3,176	0,917
df	6	6	6
pvalue	0,856	0,787	0,989

Stratum (aantallen)
groep	doelpopulatie	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
2_Vmbo-b/k	4	1	1	1
2_Vmbo-g/t	99	10	11	9
2_Havo/vwo	13	1	1	2
2_Vwo	50	7	7	7
3_Vmbo-b/k	67	9	6	7
3_Vmbo-g/t/havo/vwo	52	7	7	6
3_Vmbo breed	9	2	1	2
3_Havo/vwo	176	21	17	19
4_Vmbo-g/t/havo/vwo	242	26	23	27
4_Vmbo breed	276	25	24	31
4_Vmbo-breed/havo/vwo	1	0	0	0
5_Vmbo-breed/havo/vwo	28	3	4	4
6_Vmbo-breed/havo/vwo	79	13	12	10

Chi-kwadraat test Stratum
stats	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
teststat	5,182	4,808	2,624
df	12	12	12
pvalue	0,952	0,964	0,998

Regio (aantallen)
groep	doelpopulatie	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
Midden	563	62	57	62
Noord	134	15	13	16
Oost	188	28	25	27
Zuid	211	20	19	20

Chi-kwadraat test Regio
stats	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
teststat	2,446	1,797	1,986
df	3	3	3
pvalue	0,485	0,616	0,575

Stedelijkheid (aantallen)
groep	doelpopulatie	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
Niet stedelijk	58	8	8	9
Weinig stedelijk	190	21	20	18
Matig stedelijk	162	20	15	18
Sterk stedelijk	354	45	42	50
Zeer sterk stedelijk	332	31	29	30

Chi-kwadraat test Stedelijkheid
stats	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
teststat	1,994	2,219	4,832
df	4	4	4
pvalue	0,737	0,696	0,305

Schoolgrootte (aantallen)
groep	doelpopulatie	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
<200	56	7	5	8
200-500	327	36	37	38
501-1000	391	41	39	41
>1000	322	41	33	38

Chi-kwadraat test Schoolgrootte
stats	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
teststat	0,797	0,412	0,670
df	3	3	3
pvalue	0,850	0,938	0,880

Bijlage 3 - Representativiteit Steekproef - Non-Response

Aanbod (aantallen)
groep	steekproef	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
Vmbo-b/k	13	3	6	5
Vmbo-g/t	18	8	7	9
Vmbo-g/t/havo/vwo	54	21	24	21
Vmbo breed	52	25	27	19
Vmbo-breed/havo/vwo	20	4	4	6
Havo/vwo	34	12	16	13
Vwo	9	2	2	2

Chi-kwadraat test Aanbod
stats	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
teststat	3,666	3,602	1,224
df	6	6	6
pvalue	0,722	0,730	0,976

Stratum (aantallen)
groep	steekproef	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
2_Vmbo-b/k	1	0	0	0
2_Vmbo-g/t	18	8	7	9
2_Havo/vwo	2	1	1	0
2_Vwo	9	2	2	2
3_Vmbo-b/k	12	3	6	5
3_Vmbo-g/t/havo/vwo	10	3	3	4
3_Vmbo breed	2	0	1	0
3_Havo/vwo	32	11	15	13
4_Vmbo-g/t/havo/vwo	44	18	21	17
4_Vmbo breed	50	25	26	19
5_Vmbo-breed/havo/vwo	5	2	1	1
6_Vmbo-breed/havo/vwo	15	2	3	5

Chi-kwadraat test Stratum
stats	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
teststat	5,929	4,545	3,349
df	11	11	11
pvalue	0,878	0,951	0,985

Regio (aantallen)
groep	steekproef	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
Midden	100	38	43	38
Noord	29	14	16	13
Oost	38	10	13	11
Zuid	33	13	14	13

Chi-kwadraat test Regio
stats	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
teststat	1,637	1,154	0,889
df	3	3	3
pvalue	0,651	0,764	0,828

Stedelijkheid (aantallen)
groep	steekproef	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
Niet stedelijk	14	6	6	5
Weinig stedelijk	37	16	17	19
Matig stedelijk	27	7	12	9
Sterk stedelijk	75	30	33	25
Zeer sterk stedelijk	47	16	18	17

Chi-kwadraat test Stedelijkheid
stats	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
teststat	1,269	0,247	1,630
df	4	4	4
pvalue	0,867	0,993	0,803

Schoolgrootte (aantallen)
groep	steekproef	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
<200	12	5	7	4
200-500	64	28	27	26
501-1000	65	24	26	24
>1000	59	18	26	21

Chi-kwadraat test Schoolgrootte
stats	plaatsing	Nederlandse taal	rekenen-wiskunde
teststat	1,096	0,529	0,207
df	3	3	3
pvalue	0,778	0,912	0,977